苏志刚／叶 鹏

 

    要推动高职示范性院校建设工作又好又快地实施，切实培养高素质技能型人才，教师是关键。相对于 1000多所高职院校而言，肩负着示范建设任务的高职院校，尽管师资队伍整体质量较好、起点较高，但如囿于现状，也是不可能完成示范建设任务的。在这样的背景下，如何以培养教师的教学能力为核心内容，打造一支符合示范性高职院校要求，专兼结合的师资队伍，就显得尤为重要。

    一、高职教师应具备“双师素质”

    高职教育以培养高技能人才为目标，就要按照“以就业为导向，以能力为本位”的原则开展教育教学工作。举办这样的教育，首先要求教师具有“双师素质”――既有从事本专业教学工作的理论水平和能力，又有“技师(工程师)”的实践技能，这样才能有效完成传授知识、训练技能的任务。而现有的师资队伍显然不能完全满足这一要求。这主要是由当前高职院校教师队伍的结构造成的。目前高职院校的教师，主要来源于三个渠道：毕业于普通高等学校(本科层次或硕士以上层次)；从企事业单位调入；企事业单位兼职教师。大部分高职院校的多数在编教师为第一种来源，他们接受的是学科体系的教育，所学知识主要来自于书本，由于没有企业工作经历，对实际专业领域非常陌生，因此部分教师在教学中理论知识传授较多，在指导学生的技能训练时往往难以做到得心应手。结合我国高职院校的实际情况，要切实加强“双师型”教师队伍的建设，其途径有6种。

    取得与本专业对应的实际工作中的技术职称(或行业特许资格证书)。例如，通过学习和考试，经济管理专业的教师可以取得“经济师”技术职称，会计专业的教师可以取得“注册会计师”资格证书，法律专业的教师可以取得“律师”资格证书，等等。但不能忽视的是，一些教师虽然取得了此类证书，却没有从事相应的实际工作，如取得“导游”资格者实际上没有导游工作经历，取得“律师”资格者并没有真正执业。从这个意义上说，其实践技能还是有欠缺的。对于这样的教师，学校应该给予政策支持，让他们有实践的机会。

    到企业“工作”。学校可结合专业需要与区域内有产学合作关系的企业联系，有计划地安排教师到企业工作一段时间，使教师充分熟悉本专业实际工作。这种方式好比是教师定期到企业“实习”，通过“实习”，将自身的理论知识与实践结合，使自己成为真正的“双师”型教师。从效果看，最佳的“双师型”教师培养途径就是教师到企业“工作”的方式，可以说是典型的校企合作“双师”培养模式。

    参加教育部组织的“双师型”教师培训。安排教师到教育部批准的师资培训基地接受专业技能培训，也不失为培养“双师素质”的一个途径。但由于这种培训多为短期培训，如果培训基地不严格执行培训计划、加强培训教学的实践环节，也难以达到预期目的。

    参与产学合作，开展应用技术研究。高职院校具有为区域经济服务的职能。要实现服务区域经济的目的，需要教师具备为企业解决技术难题的能力，以及将科研成果转换为产品的能力。教师在技术研发过程中，行业实践能力无形中得到了提升。而且，他们的研究成果为企业和学校带来了直接效益。这样的方式，当然有助于提高教师的“双师素质”。

    参与校内的实践教学设施建设。高职院校为了满足学生技能训练的需要，必须注重校内实践教学设施的建设。教师主持建设此类项目，需要非常熟悉本行业，才能提出可行的建设方案，并在项目建设过程中监控项目建设质量。有理由相信，能够主持此类项目建设的教师，一定也有能力训练学生的专业实践技能。

    从企事业单位引进。可以从相关行业企事业单位引进既有实践工作经验、又有较扎实理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍。学校如确有需要，也可让他们当中的一部分成为学校正式的在编教师，但是大部分人应该是以兼职教师的方式参与学校的教学工作。根据实践经验，通过顶岗实习找到并聚集大量的企业兼职教师，可以形成一个数量较大的兼职教师资源库。宁波职业技术学院2008届应参加顶岗实习的学生有2000多名，聘请了顶岗企业指导教师1474名。我们有理由预期一支相对稳定的、乐意投入学校教学工作的企业兼职骨干教师队伍将从这个资源库中产生出来。当然，校方不应饥不择食，应动态淘汰不符合要求的兼职教师，而且对留下来的还需要根据情况进行必要的职业教育教学技能培训，使他们能够胜任教学工作。

    二、高职教师应具备课程开发与教学设计能力

    在创建示范性高职院校的过程中，示范建设专业面临着解构旧的基于学科的课程体系，重构新的基于职业工作过程的课程体系这一艰巨任务。这一任务主要承担者还是高职院校的教学团队。因此，教师要转变观念，加强学习，借鉴国际职业教育经验(如德国、澳大利亚、英国等国家的职业教育课程与教学经验)，掌握职业教育课程开发设计技术，在课程开发专家的指导下，完成本专业的课程体系的重构，并在此基础上完成教材的开发。

    课程只是解决了教什么的问题，怎么教还得靠教学改革。如果教学仍旧沿用老一套的方法，那么设计再合理的课程体系也是白费力气。对课程的教学进行系统化设计是实施有效教学的保证。因此，教师要具备职业教育教学设计的能力。教学设计就是运用系统方法分析教学中的问题，确定教学目标，建立解决问题的策略方案，试行解决方案，评价试行结果，并对方案进行修改的过程。教学设计的根本目的是通过对教学过程和教学资源所做的系统安排，创设各种有效的教学系统，以促进学生的学习。学院为了培养教师的职业教育教学设计能力，全院动员，历时一年半，开展了一项大型教改项目――“教师职业教育课程教学能力培训与测评”。项目的实施从整体上有效提升了教师教学设计能力，促进了教学观念的变革，提高了教学改革水平。另外，学院还在设于学院的全国高职高专教育现代教育技术培训基地设立了“高等职业教育教师教学能力培训”项目，项目启动两个月来，就举办了4期培训班，共计200余名来自全国各地的教师参加了培训，大大提高了高职教师的课程开发与教学设计能力。

    三、高职教师应掌握职业教育教学方法．

    在高职院校，“教师教的辛苦，学生学的痛苦”不是个别现象。观察课堂，教师是“要学生学”，而许多学生是“不要学”，或者“不善于学”，以至于“学得不好”。造成这种现象最重要的原因有两个：教师的教学方法不适应高职学生的实际(教师没有深入分析、了解学生)；教师的教学方法不适应课程“以能力为本位”的要求(注重知识讲解，忽视能力训练)。在示范性高职的建设过程中，这种状况必须得到改变。

    目前在职业教育界较有影响的行动导向教学法 (源自德国职业教育)得到大家的普遍关注。所谓职业教育行动导向的教学，其基本意义在于：强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调入，教师采取“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”的整体行动，在教学中与学生互动，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，使学生在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。它是以建构主义(Constructivism)学习理论为理论依据的，强调以学生为中心(而不是以传统的以教师为中心)，重视学生的主动性和积极性在学习过程中的作用，重视学习情景(环境)的设计，以任务为核心驱动学习，设计自主学习策略。行动导向教学方法是多种多样的。在德国典型的“双元制”职业教育教学中，最常见的教学方法包括引导课文法、互动小组作业、演练示意图、专家访谈、案例分析、教学游戏、项目作业等。在实际教学过程中，行动导向教学并不排斥传统的讲授式教学活动。应按照实现教学目标的实际需要，采用多种形式的教学活动。只有根据教学实际情况，不断地变换不同的教学组织形式，才能确保实现知识、技能、态度、兴趣等方面的教学目标。多年来，学院探索实践了多种注重培养学生实践操作技能的教学方式，如项目化教学、现场教学，工学交替、顶岗实习等。学院规划下一步对教师进行行动导向教学法的培训，切实提高教师的职业教育教学实施能力。培训活动本身亦采用行动导向教学法。

    [作者单位：宁波职业技术学院，苏志刚系院长]